二、小学生作文的心理过程模型
当前我国小学作文教学尽管存在上述多方面的问题，但是根源是同一个，就是受传统的以教师为中心的教学模式的影响．在这种教学模式下，片面夸大教师的主导作用，只考虑教师如何教，不考虑学生如何学，不去了解、研究学生在学习过程中的心理活动，表现在作文教学中也是如此．如前所述，学生作文是一种复杂的心理过程，它涉及学生内部的多种心理活动。但是在传统的作文教学中却以写作知识为纲，很少有人去研究学生在作文过程中到底有什么样的心理特点与认知规律。实质上，上述五个方面存在的问题，每一个都与忽视学生的心理特点与认知规律密切相关。因此为了从根本上改变传统作文教学的面貌，我们必须首先设法建构小学生作文的心理过程模型，认真探讨小学生作文过程中的心理活动规律，看看小学生作文具体涉及哪些心理因素，以便从中找出影响和促进这些心理因素的教学条件与变量，用于指导我们“四结合”作文教学改革试验研究的深入开展，这才是对待教学改革的科学态度。
1. 命题作文的心理过程模型
小学生作文分“看图作文”(主要在低年级)与“命题作文”(主要在中、高年级) 两种。让学生按教师提出的一定范围和要求来作文，也是常用的方式（有人称之为“命意式作文”）。不过，这种方式作文的主题也要受教师提出范围和要求的限定，所以仍可归入命题作文范畴。由于看图作文和命题作文这两种方式的思维加工对象和思维加工主体的认知特点都不相同，所以心理活动过程也不完全相同。但是不管哪种形式的作文，其写作过程总要包括素材选取、写作构思、文字表达和修改润色等四个阶段。对于命题作文来说，这些阶段对应的心理活动过程应是怎样的呢？波里特(Bereiter)等人，根据作文过程在很大程度上依赖于作者记忆中存储的信息这一事实，把作文看作是“知识表达过程（knowledge telling process）”,从而在1987年提出了如图1所示的命题作文心理过程模型[29]：
图1. 波里特的作文心理模型(知识表达型作文心理模型)
该模型的特点是，强调知识在作文过程中的重要作用，认为具有写作知识(包括审题、选材、布局、谋篇、语法规则、词汇量、标点符号等)是作文的先决条件(懂得“如何写”)，而掌握关于自然和社会的一般知识则是作文的必要基础(知道“写什么”)。该模型把“写作构思”看成是，作者根据主题和体裁的要求从自己的长期记忆中提取出与之相适应的知识(或信息)，并对这些知识进行合理组织，用以有条理地、合乎语法地表达主题思想的过程，因而可以把它称之为“知识表达型作文心理模型”。这种模型的缺点是：只看重写作知识、写作能力以及自然和社会知识在作文过程中的作用，而忽视作者的观察事物能力和内部心理加工能力对写作过程的决定性影响。在上述模型中，看不出哪个环节与观察事物过程有关。就内部心理加工而言，在模型中只用“从记忆中提取信息”和“判定所提取信息是否符合要求”这两个环节来包括写作构思过程的全部心理加工活动，这是比较笼统的、不精确的，也是远远不够的。而这种心理加工活动正是影响写作构思乃至影响整个写作过程的最为重要、最为关键的因素。由于这种模型只强调知识而忽视能力(尤其是心理加工能力)所以基本上是属于一维(知识维)的作文心理模型。
国内对作文心理过程模型的研究，起步要比国外晚得多，尽管不少语文教学专家在长期教学实践中已认识到这一课题的重要性，并在一些论文和著作[2][5][6]中涉及到小学生作文心理过程问题。但是真正能从心理学高度对这一课题进行较深入探索的文章则屈指可数。北京师范大学现代教育技术研究所的朱京曦同志，在北师大“发展心理研究所”赵为华博士所提出“表象操作加工过程模型”的基础上，于1997年初建构的“小学生作文心理过程模型”，是目前国内在这方面进行的较深入探索，取得了较好的成绩。该模型如图2[32]所示。由于它是建立在表象操作的基础之上，因此可称之为“表象操作型作文心理模型”。
图2. 表象操作型作文心理模型
该模型的核心部分 ─“表象加工能力”部分(包括表象的“一次同构”和“二次同构”)引用了赵为华博士的“表象操作加工过程模型”(见图3[31])，该模型是赵为华依据谢帕德(Shepard)和库柏(Cooper)的“双重同构理论”于1995年提出的。
根据文献[32]的描述(参看图3)，“写作的表象操作首先是根据第一次提取的部件信息进行第一次序同构，形成一幅近似于真实情境的表象，表象的结构通常对应着作文的基本结构。在确定了表象的结构之后，个体还要根据个人的情感、价值观念利用概念对表象进行第二次序同构。第二次序同构过程包括部件细化和部件添加两类操作，部件细化指利用记忆中原部件的信息来使表象更精确、更细致，部件添加指利用原来就存在于头脑之中的部件来补足表象的空白。”
图3. 表象操作加工过程模型
表象操作型作文心理模型的特点是，强调表象操作在作文的内部心理加工过程中的重要作用，所以能在很大程度上弥补波里特模型的缺陷，这是它的主要优点。另外，由于表象的“一次同构”、“二次同构”分别与表象的“分解操作”(分别提取各部件信息以形成近似真实情境的表象，即实现“对客观物体的历时再现”)以及“组合操作”(部件的细化与添加)相对应，具有可操作性，且易于用计算机模拟，因而这种模型很便于作文CAI软件的实现这是它的另一个优点。
该模型的不足之处是，把作文的内部心理加工过程完全归结为“一次同构”与“二次同构”的“表象操作”（即表象的分解与组合操作），这未免过于简单化。表象操作一般不涉及思维，或者只是涉及具体形象思维而绝不涉及抽象逻辑思维。尽管在该模型所引用的“表象操作加工过程模型”中，有一个“概念化水平”模块，可以利用有关客体的属性以及空间构造等方面的知识对表象的二次同构起调节、控制作用，以实现部件的细化与添加，从而使表象变得更精确、更完整。但是这毕竟是对表象进行的操作与加工（是以表象作为思维材料），即仍属于形象思维范畴，这和纯粹以概念作为思维材料的抽象逻辑思维是有本质区别的。就以形象思维而论，也有“具体形象思维”和“一般形象思维”（也称“言语形象思维”）之分[24]。如上所述，图2和图3中所涉及的表象操作实际上只是“一次同构”与“二次同构”，也就是对表象的“分解操作”与“组合操作”（这两种表象操作均属于具体形象思维范畴，是较低级的表象操作），并未涉及表象的第三种操作──“想象”（再造想象和创造想象）。按照思维发展心理学的观点[24]，“想象”才是一般的形象思维，才属于高级的表象操作（要对原有表象进行融合和改造才能形成“想象”，而不能仅仅对表象进行简单的分解和组合）。图2所示模型显然抹杀了具体形象思维与一般形象思维的差异，也忽视了三种表象操作的联系与区别。就其强调的“表象操作”而言，也是不彻底的──恰恰把最重要的表象操作（“想象”）丢掉了，因此图2所示模型，更确切地说应是“低级表象操作型作文心理模型”。把一般形象思维和抽象逻辑思维排除在作文心理过程之外是这一模型最令人遗憾之处。除此之外，该模型主要考虑了“知识”（特别是与字、词、句、篇有关的写作知识）和“能力”（包括观察能力、表象加工能力和语词加工能力）这两方面因素在作文过程中的作用，而关于“情操”这一因素对写作构思的影响在文献[32]中虽有提及却是一带而过，未能展开论述。在该文后半部分有关作文教学原则、教学流程、教学方法的详细讨论中也未有只字提到“情操”方面的问题。所以图2所示的模型，严格说还只是一个“准二维模型”（“二维”是指它主要包含知识维与能力维，尚未真正包含情操维；“准”是指它的能力维还是有欠缺的，因为在它的能力维中尚未把想象能力和最关键的抽象逻辑思维能力包括在内）。未考虑情操维，这是该模型的另一个不足之处。尽管和波里特模型（一维模型）相比该模型已前进了一大步，但还难以全面、真实地反映小学生作文的心理活动过程。
朱京曦的准二维模型虽然有上述两方面的不足，但它毕竟是我国最早提出的作文心理过程模型，它为我国作文教学的革新提供了新的思路与视野，因而不仅具有理论意义而且具有较大的实际价值。这是应当给予充分肯定的。
根据以上对波里特的一维模型和朱京曦的准二维模型所进行的分析，结合近几年来我们在众多试验学校中进行的“四结合”作文教改实践，我们提出一种新的、综合考虑知识、能力与情操等三方面因素影响的命题作文心理过程模型。该模型如图4所示，由于这种模型强调“思维”在内部心理加工过程中的重要作用（这里所说的思维不仅包括具体形象思维和一般形象思维，而且还包括抽象逻辑思维），因此可以称之为“思维加工型作文心理模型”。另外，由于它综合考虑了知识、能力与情操等三方面的因素，所以它属于三维的心理模型。下面我们结合该图对作文过程中不同阶段（素材选取、写作构思、文字表达和修改润色）所对应的心理因素及心理操作加以说明：
图4. 思维加工型命题作文心理模型
⑴ 素材选取阶段
由于小学语文教学大纲规定小学生作文以写记叙文为主，所以对于命题作文来说，其命题总是要求对以前感知过的某种事物表达个人的感想和看法，不论是叙事、状物、写人皆是如此。所以素材选取的内容（即构思的材料）应由两个部分组成：表象和概念。
“表象”是对以前感知过（但当前并未作用于感觉器官）的事物的反映，是过去感知所留下痕迹的再现。客观事物作用于人的感觉器官后，人们所体验到的感官活动称之为“感觉”，“知觉”则是对感觉信息的组织与解释，它在感觉的基础上产生，既离不开感觉，又不同于感觉。这是因为知觉的形成不仅有赖于当前的感觉信息，还有赖于感知主体过去的知识与经验。感觉只反映事物的个别属性，知觉则能反映事物的多种属性，即事物的整体。感觉、知觉和表象三者有一个共同的特点：具有直观性，都是大脑对事物的直观的反映，都属于感性认识范畴，是感性认识中由低到高的三种不同发展形式。
表象和感知觉除了具有上述共性以外，彼此之间又有下列不同：
① 表象是过去感知觉所留下的痕迹，也就是在人们头脑中保存的关于事物的具体形象。所以表象尽管仍属于感性认识，但却比感知觉前进了一大步，即可以脱离具体事物而存在（而脱离具体事物对感官的刺激就无所谓感知觉），因而就有可能在头脑中脱离具体事物直接对表象进行加工，使表象愈来愈精确、愈来愈稳定。
② 表象不仅具有直观性，而且还具有一定程度的概括性（所谓概括性是指，根据事物的外部特征对不同的事物进行比较，舍弃它们互不相同的特征，而把它们共同的特征加以综合并推广到同类其它事物的过程）。正是由于表象能对客观事物作出直观而概括的反映，在词和语言的调节、控制下，才有可能使以感知为主的感性认识发展为以概念为主的理性认识。
基于以上两点，心理学家认为[24]，表象是从具体感知达到抽象思维的桥梁。
作文构思的另一类材料是“概念”。既然要对以前感知过的事物（表象）发表感想、看法，就不能仅仅停留在对事物的感性认识水平上，而应当由感性上升到理性。为此，就要利用概念作进一步的思维加工，即利用概念进行判断、推理以便达到对该事物本质规律的理性认识，这样才能真正写出有观点、有见地的好文章来。表象属感性认识范畴，是思维的感性材料，而概念是思维的理性材料，二者有本质区别，但是又有密切联系：如上所述，客观事物作用于感觉器官，产生感知觉，感知觉在大脑中留下痕迹就成为表象。表象不仅能被长期保存，还能在思维过程中被不断加工，变得愈来愈精确，从而形成关于这种事物的稳定形象与观念，这就是“经验”。在经验基础上作进一步的提炼、概括，就可上升为概念。可见，概念是来自表象，但又高于表象。
在素材选取阶段最主要的心理操作是“心理定向”和“信息提取”。由于个体总是处于主、客观的交互作用过程之中，为了围绕某一命题进行选材和构思，首先必须心理定向，使个体对客观事物的反映指向与当前命题有关的事物，而抛开无关的事物；信息提取则是指从长期记忆中提取表象或概念。可见，心理定向前提下的信息提取，就是让个体在选择素材时只从长期记忆中提取与当前命题有关的表象及概念。
由以上分析可见，在素材选取阶段，应注意两方面的问题：
① 为了能获得大量形象、生动、具体的素材，关键是要有丰富的表象，而表象取决于对过去事物的感知（如何把过去事物变换为学生当堂课程的写作素材？靠短时记忆的提取）。为了在感知客观事物过程中获得尽可能完整的、精确的表象，从心理操作上看就要加强对学生观察能力的训练与培养。
② 为了对事物有较深刻的认识，不致停留在肤浅的感性认识水平上，还应为后面的构思阶段提供思维的理性材料 ─“概念”，即应有较充分的知识积累。这就要求加强对学生课内和课外的阅读指导，以便从多方面增长学生的认识（包括自然科学、社会科学和日常生活的知识，而绝不仅仅是写作知识）。